Resumos

Diferenças Individuais no Rendimento e Aprendizagem

A eficácia da aprendizagem não é dependente apenas da idade, experiência e nível intelectual mas também da aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas que possibilitam ao aluno planear e monitorizar o seu desempenho escolar, isto é, que permitem a tomada de consciência dos processos que utiliza para aprender e a tomada de decisões apropriadas sobre que estratégias a utilizar em cada tarefa, e ainda, avaliar a sua eficácia, alterando-as quando nao produzem os resultados desejados (silva &Sá, 1993).
Nesta perspectiva, para aprender é preciso fazer para aprender, não basta fazer e sabere como se faz para fazer (Grangear, 199). A metacoginição pode , então ser vista como, a capacidade chave de que depende a aprendizagem, certamente a mais importante: aprender a aprender, o que por vezes nao é comtemplado pela escola.

Paradigma Comportamental

Paradigma Cognitivista
Paradigma Construtivista

Método de exposição Directa Versus Colaborativa

Método de Exposição

• Transmissão Oral –Informações/Conteúdos
• Depende do professor;
• Forma de ensino para grandes grupos

Objectivos:

• Adquirir conhecimentos
• Compreender conhecimentos
• Introduzir um tema, despertar interesse

Método da Instrução Directa
Tarefas prévias

• Preparar os objectivos

• Realizar a análise da tarefa–Divide-se a competência em sub-competências–Ordena-se as sub-competências numa sequência lógica, podendo ser, cada uma, pré-requisito para as seguintes–Identifica-se o nível do praticante na tarefa–Concebe-se estratégias de aprendizagem relativas a cada uma das sub-competências

Tarefas de interacção

• Estabelecer os objectivos e o contexto de aprendizagem
• Realizar demonstrações
• Proporcionar prática guiada
• Fornecer feed-back

Prática Guiada

• Proporcionar quantidades pequenas e significativas de prática
• Proporcionar prática com o objectivo de fomentar o processo de automatização
• Estar consciente das vantagens e inconvenientes da prática maciça e da prática distribuída
• Prestar uma atenção acrescida nas fases iniciais da prática

Feedback

• Proporcionar feedback tão cedo quanto possível após a prática
• Proporcionar feedback específico
• Concentrar-se nos comportamentos, não nas intenções
• Adaptar o feedback ao nível do aluno
• Privilegiar o elogio e o feedback sobre as acções correctas
• Exemplificar o comportamento adequado quando se der feedback negativo
• Auxiliar o alunos a centrar-se mais no processo do que nos resultados
• Ensinar aos alunos técnicas de auto-avaliação

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Aprendizagem colaborativa

A aprendizagem colaborativa pode definir-se como um conjunto de métodos e técnicas de aprendizagem para utilização em grupos estruturados, assim como de estratégias de desenvolvimento de competências mistas (aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social), onde cada membro do grupo é responsável, quer pela sua aprendizagem quer pela aprendizagem dos restantes elementos. A aprendizagem colaborativa destaca a participação activa e a interacção, tanto dos alunos como dos professores. O conhecimento é visto como um constructo social e, por isso, o processo educativo é favorecido pela participação social em ambientes que propiciem a interacção, a colaboração e a avaliação. Pretende-se que os ambientes de aprendizagem colaborativos sejam ricos em possibilidades e propiciem o crescimento do grupo.

Máximas sobre aprendizagem tradicional	Máximas sobre aprendizagem colaborativa
Sala de aula	Ambiente de aprendizagem
Professor - autoridade	Professor - orientador
Centrada no Professor	Centrada no Aluno
Aluno - "Uma garrafa a encher"	Aluno - "Uma lâmpada a iluminar"
Reactiva, passiva	Proactiva, investigativa
Ênfase no produto	Ênfase no processo
Aprendizagem em solidão	Aprendizagem em grupo
Memorização	Transformação

Elementos básicos da aprendizagem colaborativa

Interdependência do grupo: Os alunos, como um grupo, têm um objectivo a prosseguir e devem trabalhar eficazmente em conjunto para o alcançar. Primeiro, os alunos são responsáveis pela sua própria aprendizagem. Segundo, por facilitar a aprendizagem de todos os membros do grupo. Terceiro, por facilitar a aprendizagem de alunos de outros grupos. Todos os alunos interagem e todos contribuem para o êxito da actividade.

Interacção: Um dos objectivos da aprendizagem colaborativa é o de melhorar a competência dos alunos para trabalhar em equipa.

Cada membro do grupo deve assumir integralmente a sua tarefa e disponibilizar de espaço e tempo para a partilhar com o grupo e, por sua vez, receber as suas contribuições. A vivência do grupo deve permitir o desenvolvimento de competências pessoais e, de igual modo, o desenvolvimento de competência de grupo como: participação, coordenação, acompanhamento, avaliação. Periodicamente deve ser realizada uma avaliação da funcionalidade do grupo, a fim de se conhecer o seu processo de desenvolvimento.

Pensamento divergente: Não deve haver nenhum elemento do grupo que se posicione ostensivamente como líder ou como elemento mais "esperto", mas uma tomada de consciência que todos podem pôr em comum as suas perspectivas, competências e base de conhecimentos. As actividades devem ser elaboradas de modo que exijam colaboração em vez de competição (tarefas complexas e com necessidade de pensamento divergente e criativo).

Avaliação: Os métodos para a avaliação independente são baseados em jogos de perguntas, exercícios, observações da interacção do grupo e heteroavaliação.

Vantagens da aprendizagem colaborativa

Dinâmica do grupo:

possibilita alcançar objectivos qualitativamente mais ricos em conteúdo, na medida em que reúne propostas e soluções de vários alunos do grupo;

os grupos estão baseados na interdependência positiva entre os alunos, o que requer que cada um se responsabilize mais pela sua própria aprendizagem e pela aprendizagem dos outros elementos do grupo (aprender partilhando permite que os alunos se integrem na discussão e tomem consciência da sua responsabilidade no processo de aprendizagem);

incentiva os alunos a aprender entre eles, a valorizar os conhecimentos dos outros e a tirar partido das experiências de aprendizagem de cada um;´

maior aproximação entre os alunos e uma maior troca activa de ideias no seio dos grupos, faz aumentar o interesse e o compromisso entre eles;

transforma a aprendizagem numa actividade eminentemente social;

aumenta a satisfação pelo próprio trabalho.

Nível pessoal:

aumenta as competências sociais, de interacção e comunicação efectivas;

incentiva o desenvolvimento do pensamento crítico e a abertura mental;

permite conhecer diferentes temas e adquirir nova informação;

reforça a ideia que cada aluno é um professor (a aprendizagem emerge do diálogo activo entre professores alunos);

diminui os sentimento de isolamento e de temor à crítica;

aumenta a segurança em si mesmo, a auto estima e a integração no grupo;

fortalece o sentimento de solidariedade e respeito mútuo, baseado nos resultados do trabalho em grupo.

Construtivismo

Teoria sociocultural de Vigotsky

A teoria sociocultural de Vigotsky sobre a aprendizagem enfatiza que a inteligência humana provém da nossa sociedade ou cultura, e que ocorre em primeiro lugar através da interacção com o ambiente social (ponto de vista interpessoal).

Um outro aspecto da teoria de Vigotsky é a ideia de que o potencial para o desenvolvimento cognitivo está limitado a uma determinada zona a que chamou de "zona de desenvolvimento proximal" (ZDP). Define este conceito como a distância entre o nível real e actual de conhecimentos de uma criança determinado pela resolução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capacitados. "A discrepância entre a idade mental da criança e o nível que ela pode atingir resolvendo problemas com assistência de um par mais capaz, é sua zona de desenvolvimento proximal". (Lucena, 1997).

É fundamental considerar que a ZDP varia com a cultura , a sociedade e a experiência de cada indivíduo.

Para que uma ZDP seja criada, deve existir uma actividade conjunta que cria um contexto para a interacção entre alunos e professores. O trabalho de grupo na sala de aula poderá permitir o confronto e a integração de diferentes pontos de vista que não só facilitam a coordenação progressiva dos esquemas cognitivos que as crianças envolvidas possuem, mas também activam a reestruturação dos mesmos.

A criança desenvolve-se e aprende naturalmente desde que interaja em contextos adequados e minimamente estimulantes. Poderá, no entanto, desenvolver-se/aprender mais e melhor se for ajudada pelo professor a analisar e reflectir sobre o que fez.

Para Vigotsky, a interacção social é importante porque o professor pode modelar a solução apropriada, dar apoio estruturado na procura da solução e monitorar o progresso do aluno, tendo em vista facilitar o crescimento e a aquisição de conhecimentos cognitivos individuais.

A ZDP pode compor-se de diferentes níveis de experiência individual (alunos e professores), e podem também incluir artefactos tais como livros, programas para computadores e materiais de carácter científico, etc. A finalidade principal da ZDP é a de suportar a aprendizagem intencional. A aproximação sociocultural de Vigotsky à aprendizagem e muito em particular o conceito de ZDP podem, com sucesso, ser utilizadas no estudo da aprendizagem colaborativa assistida por computador.

Lucena, M. (1997): Um modelo de escola aberta na Internet: Kidlink no Brasil. Rio de Janeiro, Brasport.

Construtivismo

Fundamentalmente, a teoria construtivista crê que o conhecimento que todos nós possuímos não é "sobre" o mundo, mas uma parte "constitutiva" desse mundo. O conhecimento não é um objecto fixo. Ele é construído pelo indivíduo com base na sua própria experiência desse objecto. A aproximação do construtivismo à aprendizagem realça a necessidade de desenvolvimento de projectos estimulantes que envolvam alunos, professores, especialistas, em comunidades de aprendizagem. O seu objectivo é criar comunidades de aprendizagem que estejam o mais possível relacionadas com as práticas colaborativas do mundo real. Num ambiente desta natureza, os alunos assumem a responsabilidade da sua própria aprendizagem e têm de desenvolver competências metacognitivas que lhes permitam organizar e orientar a sua aprendizagem.

Quando as pessoas trabalham colaborativamente numa actividade autêntica, trazem as suas próprias estruturas e perspectivas à actividade. Podem analisar um problema de diferentes prismas e podem negociar e produzir significados e soluções com base na compreensão partilhada.

O paradigma construtivista conduz-nos a compreender como a aprendizagem pode ser facilitada através da realização de determinados tipos de atraentes actividades de construção. Este modelo de aprendizagem destaca a construção significativa (meaning-making) por intermédio da participação activa em contextos social, cultural, histórica e politicamente situados. Um elemento crucial da participação activa em actividades colaborativas é o diálogo nas experiências partilhadas, indispensável para suportar a negociação e a criação da significação e da compreensão.

Em suma, a contemporânea teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os indivíduos são agentes activos que se comprometem com a construção do seu próprio conhecimento, integrando a nova informação no seu esquema mental e representando-a de uma maneira significativa. Discute-se a desvantagem de despejar a informação para os alunos, sem os envolver no processo de tomada de decisão e sem avaliar as suas capacidades de construir o conhecimento. É aconselhada a aprendizagem guiada, que facilita a colocação do aluno no centro do processo de aprendizagem, e fornece a orientação e o ensino concreto sempre que necessário. Este ambientes são, no entanto, mais apropriados para domínios mais estruturados ou níveis mais elevados de aprendizagem.

Flexibilidade cognitiva

Por flexibilidade cognitiva entendemos a capacidade de reestruturar de forma espontânea o próprio conhecimento, para responder às necessidade de situações de mudança, tanto em função da forma como se representa o conhecimento, como dos processos que operam nas representações mentais realizadas. Esta teoria apresenta-se, por isso, como uma referência para a organização de informação em ambientes de aprendizagem pouco estruturados. A ideia de flexibilidade surge pela necessidade de formar pessoas para que possam dar resposta a situações que habitualmente têm soluções muito variadas.

Jonasssen, citado por Marcelo, refere que, como a maior parte dos enfoques construtivistas da aprendizagem, a teoria da flexibilidade cognitiva dá um grande relevo à aprendizagem baseada em casos. No lugar de basear a aprendizagem num simples caso ou exemplo, é importante a existência de uma variedade de casos que ilustrem o conteúdo em questão. Quanto maior for a variedade de casos, mais ampla será a base conceptual em que se apoie. Estes casos deveriam ser autênticos, de forma a requerer o mesmo tipo de pensamento que seria exigido em contexto de vida real.

Marcelo, C. et all. (1999): Formación y Nuevas Tecnologías: posibilidades y condiciones de la teleformación como espacio de aprendizaje [http://prometeo.cica.es/idea/mie/mie.htm].

A funçao da TIC no processo de ensino aprendizagem na perspectiva cognitivista

No domínio da aprendizagem assistimos a uma evolução desde as correntes comportamentalistas às cognitivas. Beltrán (1993) e Mayer (1992) expressam tal movimento através das seguintes metáforas de aprendizagem:

• - Aprendizagem como aquisição de respostas. Ilustra a corrente comportamentalista a qual encara a aprendizagem numa lógica associacionista, mecânica e repetitiva. O aluno é visto como um sujeito passivo e o professor um conhecedor e dispensador de estímulos e reforços. A aprendizagem é observável e controlável através de um programa de estímulos e respostas. Ao prescindir do contributo de variáveis internas (cognitivas e motivacionais, nomeadamente), o ensino limita-se a cuidar da apresentação da informação e a organizar as contingências de reforço que facilitem a sua aquisição, assim como dos comportamentos desejados (Rosário & Almeida, 2005).
  

• - Aprendizagem como aquisição de conhecimentos. Refere-se à etapado neocomportamentalismo e do processamento de informação. Abarca a centração no estudo dos processos mentais e dos mecanismos internos subjacentes à conduta humana e a passagem ao estudo da aprendizagem especificamente humana. Engloba também a metáfora “mente-ordenador”, a inteligência artificial e o desenvolvimento dos armazéns de memória. A aprendizagem e o comportamento são lidos como uma interacção com o meio e resultado de conexões entre estruturas mentais (esquemas). Neste sentido, aprender consiste na aquisição de novos esquemas visando a redução incerteza. O sujeito é percebido numa dimensão cognitivista controlo absoluto sobre o seu processo de aprendizagem, à imagem de um computador. De acordo com esta perspectiva, o ensino deve orientar-se para a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, sendo esta a medida da aprendizagem realizada (Barros & Barros, 1996; Barca et al., 1997; Mayer,1992).
  

• - Aprendizagem como construção de significados. Esta última etapa da metáfora diz respeito a concepções como significado, construtivismo e modificabilidade cognitiva. O sujeito é considerado como mais activo e autónomo, tornando-se gradualmente gestor dos seus próprios processoscognitivos. O aluno não se limita a adquirir conhecimentos, mas constrói osconhecimentos com a ajuda e apoio de professores e materiais usando aexperiência para compreender o novo. O professor fornece as pistas e chavespara essa construção dos conhecimentos. Promover competências deaprendizagem e estimular a autonomia, o envolvimento responsável na tarefa éa ideia-base desta última fase do processo.

As Tecnologias de Informação e Comunicação actualmente aplicadas no ensino são
diferentes dos computadores de inspiração behaviorista que prevaleceram durante muito
tempo, ainda que alguns os utilizem na sala de aula de forma (in)consciente, segundo esta
perspectiva. Para muitos investigadores os novos ambientes multimédia possibilitam a
descoberta pessoal e a experiência concreta, constituindo ferramentas cognitivas com as
quais as crianças podem agir e pensar. As suas potencialidades radicam no impacto que
podem ter na comunicação dentro da sala de aula ao possibilitarem a vários alunos
colaborem e interagirem a distância numa mesma tarefa; podendo constituir também uma
força potencial de mudança na forma de ensinar e podem ainda afectar a forma de
compreender, de ler e construir conhecimento (Legros & Crinon, 2002).

A clássica definição de aprendizagem, por parte da psicologia, como uma
modificação do comportamento é o resultado da valorização que alguns investigadores
deram ao aspecto externo da modificação do comportamento, enquanto outros destacam a
construção pessoal. Se para uns o essencial é o resultado do processo, para outros é o
processo de aprendizagem que conta.

Ensino tradicional vs ensino novo

Ensino Tradicional

Ö definir, com maior exactidão possível, os objectivos finais da aprendizagem.

Ö Analisar a estrutura das tarefas de modo a determinar os objectivos de percurso.

Ö Estruturar o ensino em unidades muito pequenas de forma a permitir um melhor condicionamento do aluno e conduzi-lo através de experiências positivas de aprendizagem.

Ö Apresentar estímulos capazes de suscitar reacções adequadas.

Ö Evitar as ocasiões de erro e, no caso de ele vir a ocorrer, ignorá-lo o mais possível ou puni-lo , de modo a evitar a instalação de hábitos errados.

Ö Proporcionar aos alunos conhecimento dos resultados obtidos e feedback adequado.

Ö Recompensar, retirar recompensas ou punir os alunos de acordo com a natureza dos seus comportamentos e em relação à aprendizagem desejada.

Ö Técnicas ensino: de: exercícios de repetição, ensino individualizado de tipo programado, demonstrações de actividades a imitarem sem serem acompanhadas de grandes explicações.

Ensino Novo

Ö Não se preocupa tanto com o ensino, mas antes com a aprendizagem, numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa humana.

Ö Centra-se a aprendizagem no aluno, nas suas necessidades, na sua necessidades, na sua vontade, nos seus sentimentos.

Ö Desenvolve-se no educando a responsabilidade pela auto-aprendizagem e incuta-se-lhe um espírito de auto-avaliação.

Ö Centra-se a aprendizagem em actividades e experiências significativas para o aluno.

Ö Desenvolve-se as relações interpessoais, empáticas, no interior do grupo.

Ö Ensina a sentir e não apenas a pensar.

Ö Ensina a aprender

Ö Cria uma atmosfera emocional positiva que ajude o educando a integrar nos expeirências e novas ideias

Ö Promove uma aprendizagem activa, orientada para um processo de descoberta , autónoma e refelctida.

Ö Técnicas de ensino: Ensino individualizado e técnicas de trabalho de grupo: discussões, debates, painéis, simulações, jogos de papeis ( role-playing) e resolução de problemas.

O Ensino Programado

O Ensino Programado


Segundo Skinner, que criou o " ENSINO PROGRAMADO", as pessoas aprendem mais facilmente quando o conteúdo é apresentado em "unidades discretas", isto é, pequenos módulos e quando recebem um feedback imediato, indicando se o aluno teve ou não sucesso. Skinner institui a categoria de "estímulos", que são mecanismos que agem de maneira a provocar uma reação no indivíduo, neste caso a melhoria da aprendizagem.Skinner institui o conceito de diferentes tipos de estímulos que actuam no condicionamento operante:estímulo neutro - é o que não tem nenhum efeito sobre o comportamento do indivíduo, isto é, a ele não foi associado nenhum reflexo.
estímulo reforçador positivo - é o estímulo que o organismo procura obter e que aumenta a probabilidade que o produz, busca manter um comportamento aprovado.
Num ambiente de ensino e aprendizagem pode-se usar o Behaviorismo como incentivo à maior motivação.

vantagens:

• Cada aluno progride no seu próprio ritmo: quem aprende mais rápido, avança mais. Quem aprende mais devagar, avança na velocidade que lhe é conveniente;
  
• O aluno avança somente com o conteúdo aprendido;
  
• O aluno não é deixado para trás ou perdido;
  
• O ensino é sequencial: o estudante passa para o material mais adiantado somente quando já domina o anterior;
  
• O aluno quase sempre acerta por causa da progressão gradual e uso de técnicas de insinuação e instigação ( estímulos);
  
• O aluno se mantém activo e recebe imediata confirmação de seu êxito;
  os ítens são construídos de tal maneira que o aluno precisa compreender o ponto essencial do conteúdo a fim de dar a resposta certa;
  
• Os "conceitos" são representados por muitos exemplos e arranjos sintácticos, visando aumentar a generalização a outras possíveis situações;
  o registro das respostas dos estudantes fornece ao programador valiosas informações para futuros aperfeiçoamentos do programa.

Desvantagens:

• É socialmente isolador: os alunos fecham-se no seu próprio mundo privado enquanto aprendem;
  
• Faltam benefícios da experiência em grupo;
  
• O aluno não tem opção de discordar;
  como o ensino é baseado numa hierarquia de conceitos fica difícil a aplicação deste método em áreas onde os conceitos não são tão claramente definidos, pois este método fundamenta-se em ter sempre uma resposta certa.

Em conclusão, o ensino programando apareceu com Skinner nos anos 50. Este psicólogo era behaviorista, acreditando assim que "só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável", isto é, o comportamento operatório. Baseando-se na referida teoria do comportamento operatório, desenvolveu as chamadas máquinas de ensino (por exemplo, a Autotutor Mark II e a Mitsi, construídas em 1965), através das quais o sujeito poderia aprender sozinho, e que consistiam na organização de material didáctico, com um conjunto de exercícios que, ao serem realizados, seriam seguidos de estímulos reforçadores da aprendizagem.

No entanto, estes métodos tinham o problema de serem apresentados impressos, o que dificultava a disseminação dos materiais. Nos anos 60, para fazer face a este problema, começou a utilizar-se o computador que facilitava o processo, permitindo uma maior flexibilidade de apresentação da informação. Nasce, assim, a instrução auxiliada por computador.

O paradigma Cognitivista e as TIC

A psicologia cognitivista trás uma visão alternativa e renovada do ser humano e da forma como esta se processa no ensino-aprendizagem. Denominava-se psicologia cognitivista de instrução.
A insuficiência dos modelos comportamentalistas da aprendizagem em que o organismo só aprendia à base de associações (E-R-C). à que perceber que quando o aluno está exposto a um estímulo o interpreta.

Pressupostos Fundamentais da Teoria Cognitivista:

- o organismo humano responde fundamentalmente às representações cognitivas sobre o meio e nao directamente ao meio .

- a psicologia cognitivista abre a caixa negra que é a mente (E-R) ->VI(O) , descodifica, pocessa, interpreta e julga. O Sujeito já é capaz de interpretar os estímulos.

- para o mesmo estímulo podem haver várias respostas.

- o foco de análise (estudo) é a forma como o sujeito elabora e interpreta os estímulos:

• Representaçao mental,
• funcionamento intelectual,
• mapa mental
• cognição

- o que importa verdadeiramente são: os pensamentos, sentimentos e comportamentos são causalmente interactivos.
Funcão causal : P<-->S<-->k , as cogniçoes desempenham um papel fundamental em relação ao comportamento.

- o sujeito é activo , seleciona, organiza e trata a informação.
- sujeito é dotado de de mente activa movido por causas , razões e orientado para metas. possui estruturas cognitivas que lhes permitem selecionar, interpretar e organizar a informaçao.

1.a aprendizagem é um processo interno que ocorre no sujeito que aprende, sendo mediado cognitivamente (Win e Snyder, 1996);
2.o aluno é um processador activo da informação ou seja é um "informívero" (Pozo, 1994);
3.aprender significa integrar novos conhecimentos nos existentes (Vignaux, 1991);
4. as características ndividuais(crenças, valores, julgamentos e cognições) afectam o modo como se experienciam os estímulos instrutivos (Castâno, 1994)

Teorias de Aprendizagem

Mudança de Paradigma

Os comportamentalistas apresentam várias razões pelas quais seria razoável adotar uma postura behaviorista. Uma das razões mais comuns é epistêmica[5]: afirmações sobre estados internos dos organismos feitas por observadores são baseadas no comportamento do organismo. Por exemplo, a afirmação de que um rato sabe o caminho para o alimento em uma caixa de Skinner é baseada na observação do fato de que o animal chegou até o alimento, o que é um comportamento. Para um behaviorista, os chamados fenômenos mentais poderiam muito bem ser apenas padrões de comportamento.

Comportamentalistas também fazem notar o caráter anti-inatista típico do Behaviorismo. Muito embora o inatismo não seja inerente ao mentalismo, é bastante comum que tais teorias assumam que existam procedimentos mentais inatos. Behavioristas, por crerem que todo comportamento é conseqüência de condicionamento, geralmente rejeitam a idéia de habilidades inatas aos organismos. Todo comportamento seria aprendido através de condicionamento[5].

Outro argumento muito popular a favor do Behaviorismo é a idéia de que estados internos não provêm explicações para comportamentos externos por eles mesmos serem comportamentos. Explicar o comportamento animal exigiria uma apresentação do problema em termos diferentes do conceito sendo apresentado (isto é, comportamento). Para um comportamentalista (especialmente um comportamentalista radical), estados mentais são, em si, comportamentos, de modo que utilizá-los como estímulos resultaria em uma referência circular. Para o behaviorista, estados internos só seriam válidos como comportamentos a serem explicados; uma teoria que seguisse tal princípio, porém, seria comportamentalista.

Para Skinner, em especial, utilizar estados internos como elementos essencialmente diferentes dos comportamentos abriria possibilidades para uso de conceitos anticientíficos na argumentação psicológica, como substâncias imateriais ou homúnculos que controlassem o comportamento[5]. Entretanto, é importante notar que, para Skinner, não havia nada de inadequado em se discutir estados mentais no Behaviorismo: o erro seria discuti-los como se não fossem comportamentos.

Vale notar, entretanto, que o argumento do estado interno como comportamento é polêmico, mesmo entre vários comportamentalistas[5]. O Neo-behaviorismo Mediacional, por exemplo, trata os estados internos como elementos mediadores inerentemente diferente dos comportamentos[3].
Diversos cientistas e pensadores alinharam-se com ou influenciaram significativamente o Behaviorismo. Desses, podemos destacar:

* Ivan Pavlov.
* Edward C. Tolman.
* Clark L. Hull
* Burrhus Frederic Skinner.
* Conwy Lloyd Morgan.
* J.R. Kantor.
* John Broadus Watson.
* Joseph Wolpe.
* Albert Bandura

Dentre muitos outros. A influência behaviorista também pode ser encontrada em filósofos conceituados, como:

* Ludwig Wittgenstein.
* Gilbert Ryle.

Actividade nº 1

Com base na leitura crítica do texto:
Sousa, J. M & Fino, C. N (s/d). As Tic abrindo caminho a um novo paradigma educacional. Departamento de Ciências de Educação da Universidade da Madeira. Funchal. Portugal.
procure:
a) esclarecer como as TIC abriram caminho para o novo paradigma educacional

Devido à evolução da ciência e da tecnologia os utensílios conceptuais e as ferramentas que nos habilitam a entender de uma maneira diferente a nossa situação no Universo.
E, agora, são as tecnologias de informação e comunicação, a aldeia global, a Internet. Os nossos dias assistem ao desenrolar de um conjunto de fenómenos que nos habilitam a assistir, em tempo real, à mudança na nossa maneira de nos representarmos e de representarmos as nossas instituições mais importantes, incluindo a escola.

b) descrever e caracterizar o novo paradigma educacional

c) estabelecer as relações existentes entre o novo paradigma educacional e as TIC

Sensivelmente ao mesmo tempo em que se iam dando os primeiros passos na exploração dos computadores como máquinas de ensinar, de entre o grupo de cépticos quanto a ser essa a melhor via da integração dos computadores na educação, sobressaía uma figura que iria marcar toda a reflexão posterior em torno dessa questão. Essa personalidade é Seymour Papert, e o seu nome está ligado à criação da linguagem Logo, por ter liderado o grupo que a desenvolveu, no Massachussets Institute of Technology, na segunda metade dos anos sessenta.

Convém relembrar que a importância do Logo radica no facto de não ser apenas uma ferramenta informática, uma mera linguagem de programação, mas todo um projecto pedagógico de utilização de computadores na educação, segundo uma perspectiva que nada tinha que ver com a perspectiva do EAC. De facto, enquanto o EAC fornecia, ou um substituto para o professor, ou algo que potenciasse a sua capacidade de ensinar, a perspectiva de Papert apontava para a criação de uma ferramenta que, entregue aos aprendizes, potenciasse as suas possibilidades de aprender, e de aprender para além do currículo.

Actividade nº 2

Com base na leitura crítica do material que se anexa relativo ao ensino programado,procure: esclarecer as principais características da metodologia designada por ensino programado

-Todos os autores partem do mesmo nível conceptual, o que importava era a aprendizagem.
-Os defensores partilham algumas crenças dos pressupostos comportamentalistas:

• a ideia de que o ser humano é moldável;
• a ideia de que o ser humano é capar de melhorar na procura da perfeição.

-O trabalho de Ivan Pavlov, lança as bases para o comportamentalismo clássico ou condicionalismo respondente.

-O condicionalismo operante e os estudo de Thorndike.

Pressupostos Básicos:

- Mentalismo vs objectivismo;
- Análise experimental do comportamento;
- Influência do meio.

Instrução Directa
Fases:

• Estabelecer os objectivos e o contexto de aprendizagem;
• Expôr conteúdos;
• Realizar demonstrações;
• Proporcionar prática guiada;
• Verificar a compreensão e dar feedback;
• Prática independente, onde os alunos desempenham sozinhos as competências recentemente adquiridas.

Das TIC no ensino ao ensino das TIC.

A aplicação das TIC na sala de aula no sentido de melhorar o ensino-aprendizagem.
Será que as TIC têm contribuído para a melhoria da aprendizagem dos alunos?
Há várias questões que se têm colocado neste sentido, nomeadamente:

- Estão as TIc a beneficiar a formação dos alunos?
- Estão os professores apetrechados para usar as TIC?

A introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação na escola levanta
preocupações aos professores relativamente ao seu papel. Surgem por isso atitudes que
podem ser desfavoráveis perante estas mudanças.
Numa mesma escola podem encontrar-se duas posições perfeitamente distintas em
relação às tecnologias: de um lado os tecnófobos que vêem em qualquer tecnologia
(desconhecida para eles) um perigo/ameaça aos seus valores e modo de vida; de outro os
tecnófilos que encaram cada avanço tecnológico como a salvação da educação. No entanto,
nem todos os professores têm atitudes tão extremadas como as dos dois grupos anteriores.
Também Ponte e Serrazina (1998) referem a existência de atitudes diversificadas
por parte dos professores face às TIC. Enquanto alguns olham para as TIC com
desconfiança e adiam o mais possível o contacto, outros utilizam-nas no dia-a-dia, mas
encontram dificuldades na sua utilização dentro da sala de aula. Outro grupo utiliza-as com
os alunos sem alterar significativamente a actividade lectiva. Por último, um grupo
reduzido de professores designado de “entusiastas”, voluntarioso, aberto a novos desafios,
mas que por vezes se debate com dificuldades por falta de equipamentos. Actualmente,
diremos nós, mais que a falta de equipamentos há a falta de manutenção por parte dos
responsáveis pelos mesmos como iremos mostrar neste estudo. Uma situação por nós
conhecida (desde há alguns anos, possibilitada pela actividade profissional) e denunciada
pelos professores é a morosidade nas reparações dos equipamentos informáticos fornecidos
pelos Programas de apetrechamento das escolas: Internet nas Escolas e Nónio Século XXI.
Da mesma forma, podemos encontrar dois grupos de posições extremadas entre os
investigadores na área das TIC (Silva, 1999). Uma posição optimista (Gates, 1995;
Negroponte, 1996; Perelman, 1992, entre outros) considera que as tecnologias possuem
capacidades transformacionais positivas da vida das pessoas na forma de aprender,comunicar, inclusive na participação social. Perelman (1992) chega mesmo a propor a
substituição da escola por “canais de hiperaprendizagem”. No extremo oposto situam-se os
tecnófobos representados por Postman (1994). Este investigador propõe o “regresso
curricular às bases”, considerando a História a disciplina central e opondo-se firmemente à
invasão das tecnologias na vida das escolas e da sociedade. Estas posições
fundamentalistas têm provocado prejuízos à utilização das TIC nos sistemas educativos ao
servirem de refúgio e justificação para alguns professores se escusarem a utilizar as TIC e,
por outro lado, também para que outro grupo de docentes veja na utilização das tecnologias
a resolução mágica de todos os problemas da educação. Silva (1999) defende uma posição
de equilíbrio baseada na análise da realidade. O grande desafio aos professores e às escolas
passa pela compreensão do funcionamento destas tecnologias. As tecnologias são uma
parte da mudança necessária ao bom funcionamento actual das escolas, continuando a
competência científica e profissional dos docentes a assumir-se como o factor crítico.